Interventi educativi sulla Teoria della Mente avanzata in età scolare

Il presente capitolo si focalizza sulla Teoria della Mente (ToM) avanzata, analizzando questo tema in una prospettiva applicativa al fine di delineare principi d’intervento per poter promuovere lo sviluppo delle abilità di mentalizzazione all’interno del contesto della scuola primaria di primo grado. Tale contributo si basa su tre principali considerazioni. La prima è che lo sviluppo della Teoria della Mente non si concluda con il superamento dei compiti di falsa credenza, ma prosegua anche nel periodo della fanciullezza (Devine, Lecce, 2021). Benché la comunità scientifica non abbia ancora raggiunto un accordo sulla natura di questo cambiamento, con alcuni ricercatori che sostengono un cambiamento concettuale nella capacità di comprendere la natura degli stati mentali e i legami tra stati mentali diversi (Lagattuta, Elrod, Kramer, 2016) e altri che enfatizzano un miglioramento nella capacità di utilizzare la Teoria della Mente in un modo che sia flessibile, rapido e accurato rispetto al conteso (Apperly, 2011), diversi studi mostrano un chiaro aumento nei compiti di Teoria della Mente nel corso degli anni scolari (Devine, Lecce, 2021). La seconda premessa del presente lavoro è che durante gli anni scolari si manifestino marcate differenze individuali nella capacità di risolvere compiti di Teoria della Mente (Devine, Hughes, 2016) e che queste differenze individuali siano genuine e rilevanti (Hughes, Devine, 2015). In particolare, Wellman (2018) ha recentemente sottolineato come le differenze individuali nella Teoria della Mente siano strettamente correlate a una varietà di aspetti della vita scolastica, sia di tipo sociale che cognitivo. Bambini che hanno migliori abilità di mentalizzazione sono, infatti, meglio integrati all’interno del contesto classe (Lecce, Devine, 2021), sono più consapevoli dei propri processi cognitivi (Lecce, Caputi, Pagnin, 2014b; Lecce et al., 2010), hanno prestazioni scolastiche migliori (Lecce, Caputi, Pagnin, 2014a), presentano strategie più efficaci d’apprendimento e una maggiore motivazione verso quest’ultimo (Lecce, Caputi, Hughes, 2011). Infine, il presente capitolo si basa sulla considerazione che l’ambiente in cui il bambino è immerso e gli stimoli che da esso riceve siano cruciali per lo sviluppo della Teoria della Mente (Slaughter, De Rosnay (a cura di), 2016). Diversi studi sia su bambini con sviluppo tipico che atipico, condotti con metodologie di ricerche di tipo longitudinale e di training, mostrano chiaramente che la qualità delle interazioni e gli input che il bambino riceve all’interno del contesto familiare e scolastico hanno un ruolo cruciale nella promozione delle abilità di mentalizzazione (Devine, Hughes, 2019; Bianco, Lecce, Banerjee, 2016; Bulgarelli, Molina, 2016; Moeller, Schick, 2006; Hale, Tager-Flusberg, 2003). Partendo da queste premesse, il presente capitolo è organizzato in quattro sezioni principali. La prima analizza le associazioni tra Teoria della Mente e rendimento scolastico all’interno del quadro teorico del tom at School Framework e si propone di rispondere alla domanda: «Perché intervenire per promuovere la Teoria della Mente avanzata?». La seconda sezione esamina il ruolo che le attività scolastiche e le diverse caratteristiche del contesto scolastico hanno sulla Teoria della Mente e si interroga su quesito che ha risvolti applicativi: «Come intervenire per promuovere la Teoria della Mente?». La terza sezione presenta una panoramica degli studi d’intervento sulla Teoria della Mente esistenti e approfondisce l’interrogativo: «Come la ricerca può guidare nel progettare un intervento sulla Teoria della Mente?». La quarta sezione esamina le conclusioni e i principi-guida generali utili per poter trasferire i risultati della ricerca scientifica all’interno del contesto scolastico e ambisce a trovare una risposta alla seguente questione: «Quali buone prassi deve seguire la pratica didattica per promuovere la Teoria della Mente? ».